DYSKALKULIE A JEJÍ REEDUKACE

autor:        Mgr. Jitka Křenková

e-mail:                dyskalkulie(zavinac)volny.cz

  1

4. Reedukace specifických poruch učení 37

4.1 Reedukační techniky pro rozvoj poznávacích funkcí 40

4.1.1 Sluchová diferenciace řeči 40

4.1.2 Zraková percepce tvarů. 41

4.1.3 Prostorová orientace. 42

4.1.4 Nácvik sekvencí, posloupnosti 43

4.1.5 Koncentrace pozornosti 44

4.1.6 Paměť. 44

4.1.7 Rozvoj pohotovosti mluvidel 45

4.1.8 Rozvoj slovní zásoby. 45

4.2 Nácvik matematických dovedností 46

4.2.1 Rozvoj matematické představivosti podle Pokorné 51

4.2.2 Reedukace dyskalkulie podle Nováka. 51

4.2.3 Základní systém reedukačních a kompenzačních metod a cvičení pro žáky mladšího školního věku  51

4.3 Využívané formy nápravy. 60


4. Reedukace specifických poruch učení

„Reedukace – je označení takových speciálně-pedagogických metod, které rozvíjejí nebo upravují porušené funkce a činnosti. Vztahují se též na odstraňování poruch čtení, psaní a počítání, jsou-li též podmíněny funkčními vadami analyzátorů.“ (12, s. 26)

Specifické poruchy učení dostaly své označení proto, že se vymykají běžným obtížím. Nespecifické potíže se dají odstranit opakováním, ale specifické tímto způsobem nevymizí. k jejich překonání musíme využít specifické způsoby nápravy. Východiskem nápravné péče je diagnostický rozbor případu. Podle výsledků speciálněpedagogického vyšetření s přihlédnutím k psychologickému, pediatrickému a neurologickému vyšetření se zjišťuje odborná nápravná péče, která by měla odpovídat druhu a hloubce poruchy. Reedukaci předchází navázání kontaktu s dítětem, nejlépe rozhovorem o jeho zájmech. Tím by měla být navozena atmosféru důvěry, optimismu a spolupráce. Reedukace vyžaduje spolupráci nejenom dítěte samotného, ale i jeho rodičů, učitelů a spolužáků. Proto je třeba, aby byli rodiče i učitelé seznámeni s podstatou poruchy a aby pochopili, že u dítěte nejde o hloupost ani lajdáctví, ale o závadu v organismu, kterou je možné společně zvládnout a překonat. Je nutné si uvědomit, že reedukace poruchy učení není nahodilou aplikací různých postupů. Účinný postup předpokládá znalost vyučovacích metod, provedení pedagogické diagnostiky, z které se vyvodí závěry pro praxi, a znalost speciálních reedukačních postupů. Důležité je účelně vybírat metody, volit je uvážlivě podle stupně a povahy defektu a s ohledem na fázi nápravy, v níž se dítě nachází. Cvičení by neměla být příliš dlouhá, přibližně 10 – 15 minut denně, ale měla by být pravidelná. Současně je důležité, aby dítě při cvičení nemělo pocit, že se učí. Proto je dobré využívat různých zajímavých her a soutěží, které jsou pro dítě přitažlivé. Velmi významným motivačním činitelem může být i sledování vlastních pokroků.

Musíme si uvědomit, že náprava je dlouhodobý proces, a proto od dítěte nemůžeme očekávat zlepšení hned na počátku práce. Řídíme se těmito zásadami: trpělivost, klid, optimismus, nešetřit povzbuzením a pochvalou, nedopustit, aby se dítě naučilo něco špatně, procvičovat málo a často, využít jeho zájmu, vyloučit všechny rušivé podněty, výkony dítěte hodnotit spravedlivě, spolupracovat s rodinou a školou atd.

Pokud se u dítěte projeví specifická porucha učení, je důležité vytvořit určitou koncepci nápravy.

·          Nejprve bychom se měli zaměřit na specifiku jednotlivého případu. Na intelekt dítěte, na jeho volní vlastnosti, schopnost koncentrace i na to, jaká je podpora rodičů.

·          Musíme psychologicky analyzovat celkový stav dítěte. Hlavně jde o jeho vztah k učení a o situaci rodičů dítěte. Úkolem pracovníka poradny je získat pro terapii nejenom dítě, ale i jeho okolí.

·          Další zásadou úspěšné terapie je co nejpřesnější diagnostika potíží dítěte.

·          Kromě určení diagnózy je důležité stanovit i obtížnost jednotlivých úkolů. Cvičení musí být přiměřená schopnostem dítěte, to znamená, že nesmí být lehká ani těžká. Lehká cvičení dítě nudí a těžká v něm mohou vyvolávat pocit strachu. Volíme taková, kde dítě rozumí zadání, ale při plnění úkolů si není zcela jisté.

·          Další velmi důležitou zásadou je, aby dítě zažilo úspěch při první návštěvě v poradně nebo při první nápravné hodině ve škole a to v tom, co mu dělá potíže. To je pro něj největší motivace. Pokud při nápravě postupujeme po malých krocích, tak můžeme docílit toho, že dítě bude úspěch prožívat častěji.

·          S dítětem musíme pracovat pravidelně, pokud možno denně. Proto je důležité pro pomoc při nápravě získat rodiče.

·          Vytvoříme takové podmínky, aby se dítě mohlo soustředit, a tak provádět cvičení s porozuměním.

·          Při nápravě používáme co nejpřirozenějších metod a technik, které na sebe logicky navazují.

Z toho vyplývá, že náprava specifických poruch učení vyžaduje dlouhodobý nácvik a schopnost, kterou u dítěte rozvíjíme, musíme cvičit tak dlouho, dokud není zautomatizovaná.

Při reedukaci obtíží je velmi důležité vycházet od manipulace s reálnými předměty doprovázené slovním komentářem, kdy dítě nahlas popisuje činnost, kterou dělá. Tak můžeme kontrolovat postup a v případě potřeby nesprávný krok opravit. Dále se snažíme reálnou situaci graficky znázornit. z toho by měl postupně vyplynout matematický zápis řešení příkladu, které se snažíme zobecnit a algoritmus upevnit. Složitější postupy se pokusíme rozdělit do menších kroků. Pokud dítě chybuje v úkolu, který se zdál být zvládnutý, vracíme se zpět k verbalizaci až k manipulaci. Procvičené a zautomatizované je potřeba stále opakovat. Volba cvičení a metod se řídí podle oblasti, v které dítě selhává.

 

4.1 Reedukační techniky pro rozvoj poznávacích funkcí

 

Reedukací specifických poruch učení se zabývá např. V. Pokorná (16, 17). Její práce jsou považovány za metodicky nejvýraznější, a proto zde uvádím oblasti nápravy, které popisuje ve svých pracích:

 

4.1.1 Sluchová diferenciace řeči

·          Sluchová analýza a syntéza řeči – rozlišování slov ve větě, rozkládání slov na slabiky, určování první hlásky slov, slovní kopaná, atd. Důležité je dát dítěti zásobu slov k nácviku, aby se nenaučilo mechanicky skládat a rozkládat stále stejná slova.

·          Rozlišování měkkých a tvrdých slabik – využívá se např. dvojice tabulek. Jedna z tabulek je molitanová, druhá z tvrdého papíru. Na molitanové tabulce je napsána měkká slabika (di, ti, ni) a na tabulce z tvrdého papíru tvrdá slabika (dy, ty, ny). Pokud dítě opakuje slovo, kde se vyskytuje měkká slabika, zmáčkne molitanovou desku a pokud opakuje slovo s tvrdou slabikou, zmáčkne tvrdý papír. Pro tuto techniku musí být vytvořené takové podmínky, aby dítě nikdy nechybovalo. Pokud děti závodí, kdo dříve zvedne patřičnou kartu, dítě necvičí sluchovou diferenciaci, ale hádá. Je lepší, když dítě slovo zřetelně opakuje a poví, zda slyší měkkou nebo tvrdou slabiku. Slova řadíme podle obtížnosti.

·          Sluchová diferenciace délky samohlásky – využíváme cvičení pomocí bzučáku, kdy se délka slabik vyťukává. Pokorná doporučuje nácvik délky slabik ve dvou fázích. v první fázi dítě k předepsaným slovům dopisuje čárky, ve druhé fázi k sestavám teček a čárek doplňuje slova.

 

4.1.2 Zraková percepce tvarů

·          Rozlišování pozadí a figury – na papír nakreslíme tvary, které se zastíní čarami. Dítě má tyto tvary obtáhnout prstem, obkreslit nebo nakreslit na papír. Další možností je nakreslit čísla, písmena, slova přes sebe (obr. 1). Dítě je má poznat a zapsat vedle sebe.

 

obr. 1

 

·          Rozlišování inverzních obrazců – s dítětem kreslíme takové obrázky a tvary, které je možné otáčet, například měsíc, židle, apod. a měníme jejich pozici. Vedeme dítě k tomu, aby obrazce obkreslovalo a určovalo jejich směr. Můžeme využít i náročnějších cvičení, která připravili Kowarik a Kraft a která jsou spojena s intermodální koordinací (obr. 2). Dítě má jmenovat směr tužky (směřuje nalevo, napravo, …), označit směr tužky písmenem (P – vpravo, D – dolů, L – vlevo, N – nahoru), blíže označit směr a polohu špičky tužky (vlevo dole, nahoře uprostřed, atd.).

 

obr. 2

 

4.1.3 Prostorová orientace

Můžeme nacvičovat pomocí různých konstruktivních her. Například dítěti ukazujeme obrázek a ptáme se, co je dole, uprostřed, nahoře, atd. Je možné udělat zasedací pořádek a dítě má za úkol určovat, kdo sedí vedle koho, jak sedí za sebou. Na bílou čtvrtku se nakreslí různé geometrické tvary a rozstříhají se. Dítě je má skládat dohromady.

 

4.1.4 Nácvik sekvencí, posloupnosti

·          Dítě opakuje řadu čísel, kterou mu říkáme. Začínáme čtyřmi jednocifernými čísly a postupně jejich počet zvyšujeme.

·          Dítě si má zapamatovat předměty, které před něj položíme do řady. Po chvíli je zakryjeme a dítě se snaží je po řadě vyjmenovat. Začínáme se čtyřmi předměty a počet zvyšujeme do deseti. Stejným způsobem můžeme dítěti předkládat kartičky s obrázky, s čísly nebo s různými geometrickými tvary, které už dítě zná.

·          Dítě má na základě jmenovaného dne v týdnu, např. pátek, říct, který den je před ním a který po něm, atd. Podobně se můžeme ptát na postavení měsíců v roce.

·          Dítě má vyjádřit číslem název měsíce.

·          Dítě nacvičuje početní řadu tak, že doplňuje číslo nižší a vyšší od daného čísla.

·          Dítě vyhledává čísla, která leží mezi dvěma desítkami, např. mezi čísly 40 a 50.

·          Dítě hledá, které násobky čísla 3 jsou mezi čísly: např. 14 a 25.

·          Dítě má za úkol pokračovat v sestavené řadě čísel, která se podle určitých pravidel opakuje. Musí přijít na pravidlo, podle kterého se čísla v řadě opakují.

·          Dítě má udělat několik činností podle instrukce a musí dodržet jejich pořadí.

·          Dítě si má promyslet a zorganizovat činnosti v určitém dni atd.

 

4.1.5 Koncentrace pozornosti

V následujícím cvičení rozvíjíme koncentraci pozornosti. Cvičení zaměřené na tuto oblast vyžaduje přesné provádění úkolu. v tomto cvičení má dítě ze schématu (obr. 3) vyškrtat současně jeden až čtyři obrázky. Náročnost úkolu souvisí s výběrem obrázků. Méně výrazné obrázky vyžadují větší soustředění.

 

obr. 3

 

4.1.6 Paměť

Pomocí předcházejících cvičení rozvíjíme i paměť. Zrakovou paměť cvičíme několikasekundovým sledováním různých obrázků, předmětů, číslic, atd. a dítě je má následně popsat. Dále rozvíjíme sluchovou paměť a to pomocí říkanek a básniček, kde jejich rytmus umožní lepší zapamatování. Kinestetickou paměť rozvíjíme např. tanečními kroky, sestavami cviků, apod. Měli bychom procvičit i paměť zrakovou a sluchovou.

 

4.1.7 Rozvoj pohotovosti mluvidel

Náprava specifických poruch učení by se měla soustředit i na zřetelné a pohotové vyjadřování. Je totiž možné, že dítě obtížně čte, protože u něj není dostatečně rozvinuta motorika svalů mluvidel. Klidnou, přesnou a správnou výslovností dítěti předříkáváme slova, která má opakovat. Nejprve slova běžná kratší a po zvládnutí můžeme přistoupit i ke slovům delším. Pokud je dítě úspěšné, je možné nacvičovat i jazykolamy.

 

4.1.8 Rozvoj slovní zásoby

Vzdělávání dětí se specifickými poruchami učení probíhá většinou obtížně a to se projevuje problémy ve vyjadřování a malou bohatostí slovní zásoby. Proto je velice důležité slovní zásobu cíleně rozvíjet. Například vyhledáváním slov, která jsou určitému pojmu podřazená (rodina: maminka, tatínek, babička, …), porovnáváním významů dvou slov (tatínek – syn, jablko – mrkev, …). Obsahy slov porovnáváme podle významu, barvy, velikosti, atd. Je možné vymýšlet k danému slovu slova opačného významu, k určitému slovu rýmy, atd.

 

4.2 Nácvik matematických dovedností

 

Dítě trpící dyskalkulií, specifickou poruchou učení, není schopné naučit se matematickým dovednostem běžnými metodami používanými ve škole. v poslední době se poukazuje na souvislost dyskalkulie a dyslexie. Řada autorů předpokládá, že nedostatky v počtech jsou ovlivněny stejnými deficity v dílčích funkcích jako nedostatky ve čtení a psaní. Matematickou dovednost negativně ovlivňují obtíže ve vnímání a reprodukci časového a prostorového pořadí. Nerozvinutá auditivní paměť může zapříčinit, že dítě při písemném projevu zapomíná přičítat desítky, nepamatuje si mezivýpočty atd. Výkony v matematice souvisejí i s porozuměním řeči a symbolů. Dítě musí pochopit pojmy: „více“, „méně“, „stejně“, atd. Pokud má problémy v oblasti sluchové diferenciace, může se stát, že zaměňuje čísla sedmdesát a sedmnáct, tři a třicet, atd. Pokud má problémy v oblasti diferenciace tvarů, zaměňuje například číslice 6 a 9. Narušené zrakově prostorové vnímání neumožňuje odhad vzdálenosti, posouzení objemu, velikosti, apod. v oblasti prostorové orientace má dítě problém s uspořádáním prvků podle daných kritérií, atd.

 

4.2.1 Rozvoj matematické představivosti podle Pokorné

V. Pokorná se ve své studii (17) zmiňuje o alternativním modelu reedukace dyskalkulie.


Zaměřuje se na tři základní oblasti:

·          Rozvoj prostorové a seriální orientace – např. rozstříháme kartičky, které do sebe různým způsobem zapadají (obr. 4). Dítěti předložíme jednu polovinu z dvojic kartiček a jeho úkolem je doplňovat dvojice podle tvaru. Představa jednotlivého tvaru se lépe vytváří pokud se k polovině kartiček bílých přikládají kartičky barevné.

 

obr. 4

 

·          Rozvoj představy určitého množství prvků – „u dítěte rozvíjíme představu určitého množství prvků, aby tak překonalo procesuální období, kdy prvky čítá po jedné. Dítě se musí naučit vnímat konceptuálně. To je základní problém nápravy dyskalkulie.

Představu určitého množství si dítě může vytvořit pouze na strukturovaném vzoru. Pokud předkládáme dítěti knoflíky, sirky, nebo náhodně nakreslené body, pak je stále vedeme k tomu, aby jednotlivé prvky počítalo po jedné. Sami si to můžeme ověřit na následujícím příkladě. (obr. 5a, obr. 5b)

Levý obrázek svou strukturovaností napomáhá postřehnout množství kroužků, aniž bychom je museli přepočítávat. Nestrukturovaná sestava to nedovoluje.

Aby dítě neulpívalo pouze na jedné sestavě, která znázorňuje určité množství, je nutné připravit mu více možností, nebo lépe co nejvíce možností, na kterých by se naučilo vnímat množství, jež číslo obsahuje.“ (17, s. 243 – 244)

 

strukturovaná sestava prvků

nestrukturovaná sestava prvků

obr. 5a

obr. 5b

 

·          Vytváření představy početní řady – metoda, na které se má vyvodit a rozvinout tato schopnost je velmi jednoduchá. Umožňuje objasnit a nacvičit všechny základní matematické operace a neustále si upevňovat představu pozice a vzájemných vztahů čísel. Nejprve pracujeme s čísly do deseti (obr. 6). Aby dítěti čísla nesplývala a aby je vnímalo jako samostatné prvky, jsou zapsaná v kroužku. Kroužek je méně výrazný, protože tvoří pozadí a číslo tak vystupuje do popředí jako figura. Mezery mezi kroužky pomáhají dítěti analyzovat řadu na prvky. Velikost tabulky by neměla být větší než zorné pole, aby dítě při sledování řady nemuselo otáčet hlavou.

 

obr. 6

 

Při nácviku postupujeme pomalu, necháme dítěti čas na prohlédnutí a přečtení řady nahoru i dolů. Vyzveme ho, aby nám přečetlo každé druhé číslo v řadě, opět nahoru i dolů, každé třetí číslo atd. Pomocí tabulky nacvičujeme příklady na sčítání a odčítání v oboru do deseti. Jednotlivé příklady (např.3 + 2) znázorňujeme na tabulce. Např. si množství prvků určených příkladem (zde 5 prvků) oddělíme prstem. Důležité je nepospíchat a vést dítě k soustředěné a uvědomělé práci. Při práci s touto tabulkou se dítě velmi rychle začíná orientovat v číselné řadě do deseti a spontánně se zbavuje i manipulace s prsty. k rychlejšímu vytváření představy početní řady přispívá vybavení si tabulky v mysli se zavřenýma očima. Dítěti předříkáváme velmi pomalu čísla od jedné do deseti a ono si je v mysli snaží zapsat. Tato čísla, která si v mysli zapsalo, pak přečte se zavřenýma očima od zdola nahoru a opačně. Dále může číst sudá čísla, lichá čísla, atd. Pokud jsou tyto představy denně obnovovány, můžeme začít s nácvikem příkladů s přechodem přes deset. Nejprve musíme nacvičit doplňování čísel do deseti. Dítě si musí zautomatizovat spojení dvou čísel, jejichž součet je deset. Dyskalkulické dítě je např. schopno číslo 6 doplnit do deseti čtyřmi prvky, ale už neumí odvodit, že 4 musí doplnit do deseti šesti prvky. Dále se musí orientovat v řadě čísel od 10 do 20. Pokud toto zvládne, můžeme začít se sčítáním a odčítáním čísel v tabulce. Početní spoje denně upevňujeme a ověřujeme, jestli dítě příkladům rozumí a zda nepočítá pouze mechanicky. Násobilku vyvozujeme na stejných tabulkách. Dítě kroužkuje násobky daného čísla, v tomto případě čísla 3 (obr. 7). Mělo by si uvědomit, že vytváří skupiny o stejném počtu prvků, že násobení je sčítání stejných čísel. Později vysvětlujeme i vztah mezi dělením a odčítáním.

 

 

obr. 7

 

4.2.2 Reedukace dyskalkulie podle Nováka

U nás se reedukací dyskalkulie podrobně zabývá J. Novák, který ve své práci (13) uvádí jednotlivé kroky při reedukaci této vývojové poruchy učení. Již na počátku školní docházky se setkáváme s nedostatky v oblasti elementárních pojmů a vztahů souvisejících s počítáním. Jsou to např. pojmy pro pojmenování čísel, pro označení porovnávání, řazení, atd. To vše se utváří v předškolním věku především formou her.

Pro rozlišování slov „větší“, „menší“, pro zdokonalování směrové, stranové i prostorové orientace Novák využívá pomůcku čtvercového tvaru, která je vyrobená z tuhé fólie nebo tvrdého papíru. v ní jsou umístěny čtyři kruhové otvory různé velikosti. Dítě nejprve vsune prst do velkého kruhu a pohybuje jím po obvodu, potom tuto činnost opakuje u malého kruhu. Je důležité, aby se soustředilo na své hmatové pocity a aby činnost popisovalo. Tím bychom měli dítě dovést k tomu, který kruh je větší a který menší a tím k pochopení významu slov „větší“, „menší“. Pokud desku otáčíme, můžeme upevňovat i stranovou a prostorovou orientaci.

„Další cvičení spočívající opět na hře jsou zacílena na chápání pojmů „více – stejně“, „nejméně“ apod. Využíváme v nich hmatových pocitů s různou tíhou různého počtu poměrně malých, ale stejných předmětů, např. kovových kuliček. Několik předmětů vložíme dítěti do obou dlaní a žádáme je, aby si uvědomilo, jak jsou těžké. Cvičení provádíme s vyloučením bezprostřední zrakové kontroly. Začínáme od procvičování zřetelně různé tíhy v pravé a levé dlani a správnost odpovědi vždy překontrolujeme zrakem. Teprve potom přistupujeme k porovnávání identických předmětů podle stejné tíhy v obou dlaních.“ (13, s.17)

Těmito postupy uvádí Novák dyskalkulické žáky do předčíselných pojmů.

 

4.2.3 Základní systém reedukačních a kompenzačních metod a cvičení pro žáky mladšího školního věku

·          Číselná řada, číselná osa – pokud má dítě obtíže ve jmenování číslovek v řadě, pomáhá mu tzv. „startování rakety“. Říká společně s rytmizací: „5 – 4 – 3 – 2 – 1 – start“. Řada se postupně prodlužuje. Oporou při nácviku číselných řad sestupně i vzestupně může být číselná osa. Pomocí ní procvičujeme i orientaci na číselné ose, porovnávání velikosti čísel, pořadí čísel, umožňuje počítání po násobcích atd.

·          Představy o struktuře čísla – pro vývojovou dyskalkulii je typické počítání na prstech, sčítání a odčítání odpočítáváním po jedné. Proto je potřeba vytvořit adekvátní představu o struktuře čísla. Představa o struktuře čísla se vytváří mnohem rychleji, jestliže je předkládána v uspořádaných a v ustálených sestavách. Při tvorbě představy o struktuře čísla využívá Novák ustálené konfigurace (obdoba hrací kostky), svazky tyčinek, plastové nebo dřevěné destičky, v nichž jsou vyhloubeny jamky. Zde upevňuje představu o struktuře čísla pomocí hmatu, atd.

·          Rozklad čísla v první desítce – této oblasti je potřebné věnovat dostatečnou pozornost. Pokud není zvládnutý rozklad především v první desítce, dochází k nepochopení principu zachování množství, změní-li se prostorové rozmístění prvků.

Pro dyskalkulika je vytváření rozkladů poměrně obtížné, a proto je potřeba postupovat po malých krocích – od manipulace s názornými předměty až po verbalizaci rozkládaného čísla. k tomuto účelu Novák využívá barevné hranoly. Tato pomůcka je tvořena deseti sadami kostek a hranolů délkově odstupňovaných. Hranoly jsou barevně rozlišeny a každý představuje velikost daného čísla. Strukturu čísla vyznačují na hranolu vyhloubené zářezy a každý pátý zářez je hlubší, aby dítě nebylo nuceno odpočítávat po jedné. Součástí pomůcky je pět kusů tvarovaných žlábků, do kterých jsou hranoly pokládány. Hranoly mohou být využívány k pochopení matematických pojmů a vztahů (slovní označení počtu hranolů, řazení hranolů podle velikosti, vytváření pojmu „větší“, „menší“, atd.), k formulaci základů početních operací, k rozkladu čísel v první desítce, k nácviku početních spojů do deseti, pro sčítání s přechodem desítky, atd. Pro rozklad čísla využívá i tzv. sítě čtverců (obr. 8).

 

obr. 8

 

·          Sčítání v číselném oboru do deseti – k nácviku můžeme přejít až po vytvoření a osvojení představy o struktuře čísla a bezpečném zvládnutí rozkladu čísel do deseti. Dítě nejprve obrací lístky s čísly 0 – 10, které jsou rozložené na stole nepopsanou stranou nahoru. Udává základní rozklady otočeného čísla, zpočátku může využívat i sítě čtverců a postupně udává i další možné způsoby rozkladu.

·          Úlohy s přechodem přes desítku – k nácviku Novák využívá sadu karet „Obrazy čísel“ od 0 do 10 s tečkami zelené a žluté barvy s takovým rozmístěním, jaké je na hrací kostce. Nácvik začínáme součty s číslem 9 a k tomu využíváme kartu s obrazem čísla 9 (obr. 9). Prvním krokem je pokládání prstů na žluté tečky karet. Příklad 9 + 5 řešíme přiložením palce na žlutou tečku. Tím vznikne rozklad čísla 5 na vlastní ruce dítěte (1 + 4). Zde je preferován hmat. Pak vytváříme početní spoje s číslem 9 s vizuální oporou, následně se sluchovou oporou, a potom přistupujeme ke sčítání dvojciferného čísla s jednociferným číslem s vizuální oporou a se sluchovou oporou.

 

obr. 9

 

·          Odčítání – pokud dítě zvládá sčítání do dvaceti, pak lze předpokládat, že mu odčítání už nebude dělat obtíže. Novák využívá pomůcku neprůhlednou tubu. Po vložení deseti koleček tubu uzavřeme a přiložíme k ní 3 kolečka jiné barvy. Tím je vytvořen obraz čísla 13. Úlohu 13 – 4 znázorníme pomocí manipulace s kolečky a s tubou. Dítě by pak mělo být schopné říct, kolik koleček zůstalo v tubě. Situaci s odčítáním je možné analogicky vytvořit i pomocí svazku tyčinek. Dále pokračujeme s odčítáním v číselném oboru do 20 s vizuální oporou, při které využíváme sadu karet s čísly 0 – 9 a kartu s operačním znakem „mínus”, pokračujeme s odčítáním v číselném oboru do 20 zpaměti, s odčítáním v číselném oboru do 100 s vizuální oporou a zpaměti.

·          Násobení – Novák opět využívá barevných hranolů společně s číselnými osami. Jde o to, aby si dítě uvědomilo, kolikrát se vejde např. „dvojkových“ hranolů do čísla 8 na číselné ose. Dále je možné pro objasnění násobení využívat kruhové terčíky (na lícové straně je natisknuta číslice a na rubové straně odpovídající počet teček v uspořádání jako na hrací kostce) nebo plošné zobrazování početní operace. Násobilku začínáme nacvičovat jmenováním násobků vzestupně a sestupně. Jako pomůcky využíváme kartiček s činiteli každé násobilky a kartiček se součiny. Nejprve si dítě musí osvojit dovednost jmenovat násobky zvoleného čísla vzestupně i sestupně, pak už pokračujeme v procvičování hravou formou (Novák uvádí 8 kroků, podle kterých bychom měli postupovat). Na závěr bychom měli násobilku daného čísla upevnit zpaměti.

·          Dělení – přípravným krokem pro nácvik dělení je předkládání karet všech součinů ze všech násobilek. Dítě k nim určuje všechny činitele. Pak postupujeme znovu podle jednotlivých kroků. Opět jsou zde využívány barevné hranoly, číselná osa i karty. Nejprve dítě musí pochopit smysl dělení, pak přistupujeme k nácviku dělení bez zbytku (s vizuální oporou a zpaměti) a k nácviku dělení se zbytkem.

·          Víceciferná čísla – základnu pro práci s vícecifernými čísli v desítkové soustavě tvoří znázorňování jejich velikosti na ploše. Pomůcku tvoří sada shodných čtverců, sada proužků papíru s vykreslenou sítí deseti čtverců vedle sebe, sada čtvercových sítí, kartičky s nápisem: JEDNOTKY, DESÍTKY, STOVKY a kartičky s čísly 0 až 9. Dítěti by mělo být objasněno, že malé čtverce znamenají jednotky, proužky papíru desítky a velké čtvercové sítě stovky. Dítě pak pomocí těchto pomůcek sestavuje určité číslo. Dítě by se mělo naučit samo komentovat výstavbu čísla nejprve se zrakovou oporou o pomůcky a posléze i zpaměti. Pro čtení víceciferných čísel Novák používá pomůcku „kapsy“. Jde o kapsy vytvořené z papíru. Nad jednou z nich je nápis MILION, nad druhou TISÍCE a nad třetí STOVKY. k pomůcce ještě patří kartičky vystřižené z tvrdého papíru, v jejichž horní třetině jsou číslice. Tyto kartičky musí být vystřiženy tak, aby se snadno zasouvaly do kapes. Dítě pak čte kartičky, které jsou zasunuté v kapsách. Tak např. číslo 400 125. Dítě si vytáhne z kapsy s nápisem TISÍCE kartičku s číslem 400 a přečte „čtyři sta tisíc“, pak si vytáhne z kapsy s nápisem STOVKY kartičku s číslem 125 a přečte „sto dvacet pět“. Pak přečte celý zápis „čtyři sta tisíc sto dvacet pět“. Pro spolehlivější orientaci mezi jednotkami, desítkami, stovkami, atd. můžeme použít i čtvercovou síť, do které jsou příslušná čísla zapisována.

·          Sčítání a odčítání kladných a záporných čísel – představu záporného čísla je vhodné budovat pomocí jeho pozice na číselné ose. Vpravo od čísla 0 jsou čísla kladná, s kterými už dítě umí počítat. Dítěti ukážeme, že vlevo od čísla 0 jsou také čísla. Těm se říká záporná a jsou zrcadlovým obrazem čísel kladných. Abychom je od sebe odlišili, budeme psát před záporná čísla znaménko mínus. Druhým krokem je porovnávání čísel. Dítě by mělo vědět, že číslo, které leží na číselné ose více vpravo, je větší a to platí i pro záporná čísla. Pak přistoupíme ke sčítání kladných a záporných čísel. Zobrazíme ho jako grafický součet úseček a při tom bereme v úvahu směr. Pokud sčítáme čísla se shodnými znaménky, směřují úsečky jedním směrem, jestliže sčítáme čísla s opačnými znaménky, úsečky směřují opačným směrem a hodnoty čísel odečteme. Číselnou osu v bodě „0“ přelomíme a vztyčíme. Příklad (-6) + (+4) počítáme tímto způsobem: Na kladné části číselné osy vyznačíme úsečkou obraz čísla (+4), na záporné obraz čísla (-6). Dítě má říct, která z vyznačených úseček vyčnívá a o kolik přesahuje druhou vyznačenou úsečku (obr. 10).

 

obr. 10

 

·          Desetinná čísla a zlomky – dítěti nejprve musíme objasnit význam desetinného čísla a jeho pozici na číselné ose. Na číselné ose určujeme pozici desetinného čísla, porovnáváme je a na závěr nacvičujeme sčítání, odčítání, násobení a dělení. v případě zlomků musíme žákovi objasnit pojmy čitatel a jmenovatel a upřesnit jejich význam. Podle Nováka je vhodné využít náčrtku čtyřúhelníku. Ten rozdělujeme na stále menší části. Když ho rozdělíme na dvě části, říkáme jim „poloviny“, třem částem „třetiny“, atd. Tyto části pojmenovávají, proto jim říkáme jmenovatel zlomku, který zapisujeme pod zlomkovou čáru. Počet těchto částí je číslo, které se nazývá čitatel a zapisujeme ho nad zlomkovou čáru. Dalším krokem je porovnávání velikosti dvou zlomků. Opět můžeme využít číselných os, které rozdělujeme na poloviny, třetiny, čtvrtiny, atd. Obtížnější je porovnávání velikosti dvou zlomků se stejným čitatelem a různým jmenovatelem. Vhodné je grafické znázornění příkladu. Ukážeme na něm velikosti jednotlivých částí celku a zjistíme, ve kterém zlomku jsou části menší. Podle toho už zjistíme, který zlomek je menší. Dále je velmi obtížné porovnávání dvou zlomků s rozdílným jmenovatelem a s rozdílným čitatelem. Úlohu znázorníme úsečkami a všimneme si, kolik částí chybí v každém zlomku do celku. u kterého zlomku chybí větší část do celku, ten je menší. Opět je vhodné tuto oblast procvičit hravou formou, např. můžeme využít papírových karet, na nichž jsou napsány zlomky různých hodnot. Dalším velmi obtížným krokem ve vytváření dovednosti v počítání se zlomky je pochopit rovnost zlomků. Vhodné je opět využívat názorných úloh, např. čtverců, které dělíme na poloviny a další části. Dítěte se pak např. ptáme, jak je vyjádřena jedna polovina na obrázku. Posledním krokem je základní počítání se zlomky. k tomuto kroku můžeme přistoupit až po pochopení podstaty rovnosti zlomků vyjádřených zlomky různými.

V této části práce jsme se stručně seznámili s nápravnými metodami, které uvádí V. Pokorná a J. Novák. Je zřejmé, že patří ve zmíněné oblasti k nejvýraznějším osobnostem a jejich práce v tomto oboru jsou přínosné. Avšak z mých zkušeností, které jsem získala při práci s dyskalkulickým chlapcem, jsem došla k závěru, že každé dítě potřebuje svůj vlastní reedukační program, který mu je přizpůsoben. s dítětem musíme postupovat po malých krocích, které na sebe logicky navazují a je nutné vše důkladně procvičit až do úplného zautomatizování. Práce V. Pokorné (16, 17) a J. Nováka (13) přinášejí určitý návod, jak postupovat při reedukaci, ale musí být tvořivě aplikovány na konkrétní dítě s diagnostikovanou dyskalkulií.

 

4.3 Využívané formy nápravy

 

V nápravném procesu se využívají různé typy forem nápravy.

·          V odpoledních hodinách je dítě odvoláno z vyučování a pracuje se speciálním pedagogem a potom pokračuje po chvilkách v práci doma.

·          Na pravidelnou nápravu dítě dochází v odpoledních hodinách spolu s rodičem.

·          Dítě pracuje převážně doma a spolu s rodiči nebo samo dochází pouze na občasné kontroly. k této formě přistupujeme většinou u starších dětí, které už jsou schopné samostatné práce a kde je záruka, že rodiče dohlédnou na splnění samostatné práce.

·          Přímo ve vyučovací hodině s dítětem pracuje speciální pedagog. Tato forma se využívá v případech, pokud dítě není schopné sledovat látku v daném pojetí.

Protože existuje řada dalších variant, je vždy velice důležité vycházet z individuálních potřeb dítěte a dalších vnějších podmínek.